8.4 Video

Figura 8.4.1 Un video de OpenLearn de la Open University sobre tecnologías de comunicación en países en desarrollo. Haga clic en la imagen para reproducir el video.

8.4.1 Más potencia, más complejidad

 Aunque ha habido grandes cambios en la tecnología de video en los últimos 25 años que dieron como resultado una reducción de los costos tanto para crear como para distribuir videos, no se han afectado sus características educativas únicas (las simulaciones que son el medio más reciente generado por computadoras, se analizarán en la Sección 8.5 denominada “Informática”).

El video es un medio mucho más rico que el texto o el audio, ya que además de su capacidad para ofrecer texto y sonido, también puede ofrecer imágenes dinámicas o en movimiento. Por lo tanto, mientras puede ofrecer todas las características únicas “affordances” del audio y algunos del texto, también tiene características pedagógicas únicas o propias. Se han realizado diversas investigaciones sobre el uso del video en la educación, y mencionaré la realizada en la Open University (Bates, 1984; 2005; Koumi, 2006) as well as from Mayer (2009).

Haga clic sobre los enlaces para ver ejemplos de las características listadas a continuación.

 8.4.2 Características de presentación

 El video se puede utilizar para:

• demostrar experimentos o fenómenos, en particular:
  • donde los equipos o los fenómenos que se observan son grandes, microscópicos, caros, inaccesibles, peligrosos, o difíciles de observar sin un equipamiento especial (haga clic para ver un ejemplo de la University of Nottingham);
  • donde los recursos son escasos, o no aptos para la experimentación de los estudiante (por ejemplo, con animales vivos, partes del cuerpo humano) (haga clic para ver un ejemplo de la anatomía del cerebro, de la University of Brisish Columbia);

• • donde el diseño experimental es complejo (por ejemplo, testear si los tiburones salvajes se sienten más atraídos por la sangre que por el aceite de pescado)
  • donde hay un elemento de riesgo o peligro al realizar el experinmento  (por ejemplo en la demostración de la conservación del momentum)
  • donde el comportamiento experimental puede estar influenciado por variables incontrolables pero observables;
• ilustrar los principios que implican un cambio dinámico o movimiento (haga clic para ver un ejemplo que explica el crecimiento exponencial de la UBC);
• ilustrar los principios abstractos mediante el uso de modelos físicos especialmente construidos, por ejemplo una animación de la curva normal de distribución;
• ilustrar los principios que implican el espacio tridimensional, por ejemplo en este video de la Nova Scotia Community College
• demostrar cambios en el tiempo a través del uso de la animación, cámara lenta, o video acelerado (ver un ejemplo de la UBC sobre cómo las células de haemophilus influenzae absorben el ADN);
• demostrar procedimientos en salud, seguridad y mantenimiento (por ejemplo ver el video sobre las competencias EMR de Brady)
• sustituir a una visita de campo, a través de:

• • proporcionar a los estudiantes una imagen visual exacta y completa de un sitio, con el fin de colocar el tema de estudio en contexto, por ejemplo ver sitio arqueológico aborígen Bodo en Alberta.
  • demostrar la relación entre los diferentes elementos de un sistema en estudio (por ejemplo, los procesos de producción, el equilibrio ecológico EMRe de Brady) ver el proceso de fabricación del papel.
  • identificar y distinguir entre diferentes clases o categorías de fenómenos en el sitio (por ejemplo, en la ecología del bosque);
  • observar diferencias de escala y el proceso entre las técnicas de laboratorio y las técnicas de producción en masa;
  • utilizar modelos, animaciones o simulaciones, para enseñar ciertos conceptos científicos o tecnológicos avanzados (como las teorías de la relatividad o la física cuántica) sin que los estudiantes tengan que dominar técnicas matemáticas muy avanzadas, ver por ejemplo ‘la Teoría de la Relatividad de Einstein explicada de manera accesible.’

• acercar a los alumnos a recursos primarios o estudio de casos, es decir, al registro de eventos en proceso, los que a través de la edición y elección, permitirán demostrar o ilustrar los principios ya presentados en otra sección de un curso;
• demostrar las formas en que los principios o conceptos abstractos previamente vistos se aplican a problemas del mundo real, por ejemplo la gestión innovadora del agua de lluvia del Master en Gestión del Agua y la Tierra de la University of British Columbia;
• sintetizar una diversidad de variables en una misma grabación, por ejemplo, para sugerir como se pueden resolver problemas reales de la vida cotidiana;
• demostrar los procesos de decisión “en acción” (por ejemplo, el método triage en una situación de emergencia) a través de:
  • el registro del proceso de toma de decisiones, en el momento en que se produce en un contexto real;
  • la grabación de la “puesta en escena” de simulaciones, dramatizaciones o juegos de rol como en Programa de Evaluación de la Comunicación Terapeutica y Salud Mental de la Ryerson University’s Therapeutic Communication and Mental Health Assessment Program
• mostrar los procedimientos correctos en el uso de herramientas o equipos (incluidos los procedimientos de seguridad);
• demostrar técnicas o métodos de funcionamiento (por ejemplo, destrezas mecánicas tales como remoción y re-montaje de un carburador, grabado, dibujo o técnicas de pintura, o de danza);
• grabar y archivar eventos que son cruciales para desarrollar los temas en un curso, pero que pueden desaparecer o ser destruidos en un futuro próximo, como, por ejemplo, el graffiti en una calle o edificios para demolición (ver un ejemplo de las luces de neón en Vancouver);
• demostrar las actividades prácticas que luego deberán llevar a cabo los estudiantes por su propia cuenta (por ejemplo ver 32 experimentos para hacer en casa).

Figura 8.4.2 ¡No haga esto usted mismo en casa! Video sobre la conservación del impulso

8.4.3 Desarrollo de competencias

La integración del video a las actividades de los estudiantes permite incorporar la capacidad de detener, rebobinar y ejecutar las grabaciones de video, lo que constituye un elemento crucial para el desarrollo de competencias y destrezas, debido a que las actividades de los estudiantes por lo general se llevan a cabo en un momento diferente al de la visualización real del video. Por lo tanto, es necesario considerar cuidadosamente este contexto y diseñar actividades relacionados con el video para que realicen los estudiantes.

Si el video no se utiliza directamente para dar una conferencia, las investigaciones indican claramente que los estudiantes, en general, necesitan una guía que los oriente al abordar un video educativo, al menos inicialmente, qué se debe buscar en el video. Existen varias técnicas para relacionar hechos concretos con los principios abstractos, como a través de la narración de audio a lo largo del video, la utilización de la imagen fija para resaltar la observación, o de la repetición de una pequeña sección del programa. Bates y Gallagher (1977) encontraron que el video se puede incorporar en un curso o programa para incentivar el análisis profundo o la evaluación que son competencias que se pueden enseñar para obtener los mejores resultados.

Los usos típicos de video para el desarrollo de competencias son:

• permitir a los estudiantes reconocer los fenómenos de origen natural o clasificaciones de ellos (por ejemplo, estrategias de enseñanza en el aula, los síntomas de la enfermedad mental, el comportamiento en clase) en su contexto;
• permitir a los estudiantes analizar una situación, utilizando los principios ya introducidos en la grabación de video o cubiertos en otras partes del curso, como en un libro de texto o una conferencia; por ejemplo, materiales para gestionar la violencia doméstica,
• interpretar el desempeño artístico (por ejemplo, el teatro, la poesía hablada, las películas, las pinturas, la escultura, u otras expresiones de arte);
• analizar la composición musical, a través de la música o del uso de la narración y los gráficos;
• probar la aplicabilidad o relevancia de los conceptos abstractos o generalizaciones en contextos del mundo real, (ver por ejemplo el video sobre cambio climático de la Agencia Espacial Europea)
• buscar explicaciones para los fenómenos del mundo real.

Hay muchas formas en que el video puede usarse para el desarrollo de competencias o habilidades. Sin embargo, aunque el video se usa para el desarrollo de habilidades, así como la demostración de la habilidad, se debe garantizar oportunidades para la práctica y la retroalimentación de los estudiantes, probablemente utilizando otros medios, aunque ahora es cada vez más fácil para los estudiantes hacer sus propios videos y demostrar sus habilidades.

Figura 8.4.3 Demostración de estrategias de enseñanza: aprendizaje cinestésico

8.4.4 Fortalezas y debilidades del video como medio de enseñanza

Un factor que hace que el video sea de gran alcance en la educación es su capacidad para mostrar la relación entre los ejemplos concretos y los principios abstractos, por lo general con la banda sonora que relaciona los principios abstractos a hechos concretos que se muestran en el video (ver, por ejemplo: Probabilidad de química cuántica, UBC). El video es particularmente útil para la grabación de eventos o situaciones en las que sería demasiado difícil, peligroso, caro o poco práctico llevar a los estudiantes.

Por lo tanto sus principales fortalezas son las siguientes:

• vincular hechos concretos y fenómenos a los principios abstractos y viceversa;
• integrar actividades con el video, de modo que los estudiantes tengan el incentivo para detener, iniciar y reiniciar el video;
• proporcionar enfoques alternativos que pueden ayudar a los estudiantes que tienen dificultades en el aprendizaje de conceptos abstractos; añadir interés sustancial a los cursos vinculándolos a cuestiones del mundo real;

• proveer una cantidad cada vez mayor de videos académicos de libre disposición y de alta calidad;
• desarrollar algunas de las habilidades cognitivas de orden superior y algunas de las competencias más prácticas necesarias en la era digital;
• utilizar cámaras de bajo costo y software que permiten la edición gratuita permite la producción de videos de bajo costo.

También hay que recordar que, además de las características mencionadas anteriormente, el video puede incorporar muchas de las características del audio.

Las principales debilidades del video son:

• que muchos profesores no tienen el conocimiento o la experiencia en el uso del video que no sea para grabar una conferencia o clase;
• que actualmente hay una cantidad muy limitada de videos educativos de alta calidad de acceso libre para descargar, debido a que el costo de desarrollar un video educativo que explota las características únicas o propias del medio sigue siendo relativamente alto. Los enlaces a estos materiales, con frecuencia se caen después de un tiempo, lo que afecta a la fiabilidad del video externalizado. La disponibilidad de material gratuito para uso educativo mejorará con el tiempo, pero en la actualidad la búsqueda de videos adecuados y gratuitos que satisfagan las necesidades específicas de un profesor puede llevar mucho tiempo o el material disponible puede que no sea confiable o aún que no esté disponible;
• que la creación de material original que explote las características únicas o propias del video demanda de mucho tiempo, y dinero ya que por lo general se precisa que la producción sea profesional;
• que las actividades que acompañan al video educativo deben ser especialmente diseñadas para que los estudiantes, y deben estar fuera del propio video;
• que algunos estudiantes rechazan los videos que demandan de su análisis o interpretación y en cambio prefieren la instrucción directa que se centra principalmente en la comprensión. Estos estudiantes necesitan ser entrenados para utilizar el video de forma diferente, lo que requiere dedicar tiempo para el desarrollo de tales habilidades cognitivas.

Por estas razones, el video no se utiliza lo suficiente en la educación. Generalmente, se incorpora al final de un curso o como un recurso “extra”, y no como una parte integral del diseño del curso, también puede utilizarse simplemente para replicar un clase o conferencia, en lugar de explotar las características únicas o propias del video.

8.4.5 Evaluación

Si se utiliza el video para desarrollar las competencias descritas en la Sección 8.4.3, entonces es esencial que se evalúen y se consideren estas competencias para la calificación. De hecho, uno de los medios posibles de evaluación podría ser pedir a los estudiantes que analicen o interpreten un video seleccionado, o incluso desarrollen su propio proyecto de medios de comunicación, utilizando los videos que ellos mismos hayan seleccionado o producido utilizando sus propios dispositivos.

Referencias

Bates, A. (1984) Broadcasting in Education: An Evaluation London: Constables

Bates, A. (2005) Technology, e-Learning and Distance Education London/New York: Routledge

Bates, A. and Gallagher, M. (1977) Improving the Effectiveness of Open University Television Case-Studies and Documentaries Milton Keynes: The Open University, I.E.T. Papers on Broadcasting, No. 77 (out of print – copies available from tony.bates@ubc.ca)

Koumi, J. (2006). Designing video and multimedia for open and flexible learning. London: Routledge

Mayer, R. E. (2009). Multimedia learning (2nd ed). New York: Cambridge University Press

La University of British Columbia también dispone de dos bibliografías sobre investigaciones en multimedia digital   una en UBC y la otra con la University of Central Florida.

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