5.5 Motores políticos, sociales y económicos de los MOOC

image
Figura 5.5 MOOC mania – Image: © Park Ridge Underground, 2010

5.5.1 ¿Por qué tanto alboroto por los MOOC?

 Se puede observar a partir de la sección anterior que los pros y los contras de los MOOC están finamente equilibrados. Se han tenido en cuenta las preguntas obvias sobre el valor de los MOOC, y el hecho de que antes de que llegaran los MOOC había habido un progreso sustancial, pero silencioso durante más de diez años, en el uso de aprendizaje en línea para los programas de grado y posgrado. Ahora, vale que se pregunte por qué los MOOC han captado tanto el interés de los medios, y en especial por qué un gran número de autoridades gubernamentales, economistas y científicos informáticos se han convertido en fervientes defensores de los MOOC, y por qué se ha producido una reacción tan fuerte y negativa, no sólo de muchos profesores universitarios y terciarios que se sienten amenazados por las implicaciones de los MOOC, sino también de muchos profesionales de educación a distancia que se podría esperar que sean más solidarios con los MOOC (ver, por ejemplo, Hill, 2012; Bates, 2012; Daniel, 2012; Watters, 2012).

Es necesario reconocer que el discurso en torno a los MOOC no se basa en un análisis basado en la evidencia racional de los pros y los contras de los MOOC, sino que es más impulsado por la emoción, el interés, el miedo o la ignorancia de qué se trata la educación. Por lo tanto, es importante explorar los factores políticos, sociales y económicos que han impulsado la MOOC manía.

5.5.2 ¡Masivo, libre y hecho en los Estados Unidos!

Esto es lo que voy a llamar la razón intrínseca de la MOOCmanía. No es una sorpresa que, desde que el primer MOOC de los profesores de Stanford Sebastian Thrun, Andrew Ng y Daphne Koller lograra más de 200.000 matriculados de todo el mundo debido a que era gratuito y que provenía de profesores de una de las más prestigiosas universidades privadas en los EE.UU., los medios de comunicación estadounidenses estuvieran allí. Fue una gran noticia en su propio derecho, por donde se mire.

5.5.3 ¡Son las grandes ligas Ivy!

Hasta que llegaron los MOOC, las principales universidades de la Ivy League en los EE.UU., tales como Stanford, MIT, Harvard y UC Berkeley, así como muchas de las universidades más prestigiosas de Canadá como la University of Toronto y McGill, entre otras, habían ignorado el aprendizaje en línea en cualquiera de sus formas (la excepción fue el MIT, que ofreció de forma gratuita a través del proyecto OpenCourseWare gran parte de su material didáctico).

Sin embargo, para el año 2011, el aprendizaje en línea, en la forma de los cursos de grado y posgrado ya estaba haciendo grandes avances en muchas otras universidades, muy respetables, como Carnegie Mellon, Penn State, y la University of Maryland en los EE.UU., y también en muchas de las mejores universidades públicas en Canadá y en otros lugares, al punto que casi una de cada tres matriculaciones en los EE.UU. era en los cursos online (Allen and Seaman, 2014). Por otra parte, al menos en Canadá, los cursos online lograban buenas tasas de finalización y se correspondían a cursos presenciales de calidad (Ontario, 2011).

La liga Ivy y otras universidades de gran prestigio que habían ignorado el aprendizaje en línea empezaban a parecer cada vez más fuera de contacto para el año 2011. Con el lanzamiento de los MOOC, estas universidades pudieron sobresalir en términos de innovación tecnológica, mientras que al mismo tiempo proteger sus programas presenciales de costos selectivos y con personal altamente calificado del contacto directo con el aprendizaje en línea. En otras palabras, los MOOC le dieron a estas universidades de prestigio un entorno seguro para explorar el aprendizaje en línea, y las universidades de la Ivy League le dieron credibilidad a los MOOC, e, indirectamente, al aprendizaje en línea en su conjunto.

5.5.4 ¡Es disruptivo!

Antes del 2011, varios economistas, filósofos y gurúes industriales habían pronosticado que la educación sería la próxima gran área de cambio disruptivo debido al avance de las nuevas tecnologías (ver, por ejemplo Lyotard, 1979; Tapscott (sin fecha); Christensen, 2016).

Sin embargo, la educación formal online estaba siendo absorbida en silencio por la corriente principal de la enseñanza universitaria, a través del aprendizaje mixto o semipresencial sin ningún signo disruptivo pero con los MOOC el cambio fue masivo dando evidencias para apoyar finalmente las teorías de la innovación disruptiva en el sector de la educación.

5.5.5 ¡Es Silicon Valley!

No es casualidad que los primeros MOOC fueron desarrollados por los informáticos empresariales. Ng y Koller muy rápidamente crearon Coursera como una empresa privada, comercial, que rápidamente fue seguida por Thrun, quien creó Udacity. Anant Agarwal, un científico de la computación en el MIT, pasó a encabezar edX.

Los primeros MOOC siguieron los pasos típicos de las start-ups o emprendimientos electrónicos de Silicon Valley: una idea brillante (cursos masivos, abiertos, online, en la nube, con software relativamente simple para administrar con grandes números), lanzada al mercado para ver cómo podría funcionar, con el apoyo de más tecnologías e ideas (en este caso, las analíticas del aprendizaje, la corrección automática y la evaluación entre pares) para hacer frente a algún inconveniente o problema. La construcción de un modelo de negocio sostenible que podría surgir, cuando se calmaran las aguas.

Como resultado, no es sorprendente que casi todos los primeros MOOC hayan ignorado por completo cualquier teoría pedagógica sobre las buenas prácticas en la enseñanza en línea, o cualquier investigación previa sobre los factores asociados con el éxito o el fracaso del aprendizaje en línea. Tampoco es sorprendente como resultado que un porcentaje muy bajo de los participantes completaran con éxito los MOOC -hay mucho por hacer todavía-, pero hasta ahora Coursera y en menor medida edX continúan haciendo caso omiso de las investigaciones previas sobre la temática. Prefieren hacer su propia investigación, incluso si eso significa volver a inventar la rueda.

5.5.6 ¡Es la economía, estúpido!

De todas las razones para fundamentar la MOOCmanía, el eslogan electoral famoso de Bill Clinton resuena con más fuerza. Hay que recordar que en 2011, el colapso financiero de 2008 transfería sus consecuencias a la economía, y en especial impactaba en las finanzas de los gobiernos estatales en los EE.UU.

Recesión significa que los estados sufrieron repentinamente una disminución de ingresos fiscales, y fueron incapaces de satisfacer las demandas financieras de los sistemas estatales de educación superior. Por ejemplo, el sistema de colleges comunitarios de California, el más grande de la nación, sufrió alrededor de $ 809 millones en recortes de fondos estatales entre 2008 a 2012, lo que resulta en un déficit de 500.000 vacantes en sus colleges (Rivera, 2012). Los MOOC de acceso libre y gratuito llegaron como maná del cielo para el gobernador del estado, Jerry Brown (ver, por ejemplo, To, 2014).

Una consecuencia de los recortes a la financiación del gobierno fue el gran incremento en los aranceles de matriculación, poniendo en foco el costo real de la educación superior. Los aranceles de la educación en los EE.UU. han aumentado en un 7% anual durante los últimos 10 años, en comparación con el 4% al año de la inflación. Finalmente, surge una alternativa para frenar el alto costo de la educación superior.

Para el año 2015, la economía en los EE.UU. está mejorando y los ingresos están fluyendo de nuevo en las arcas del Estado, por lo tanto la presión por imponer soluciones radicales en el costo de la educación superior está empezando a ceder. Será interesante evaluar si la MOOC manía continúa a medida que crece la economía, aunque la búsqueda de métodos más rentables para la educación superior no va a desaparecer.

5.5.7 El futuro de los MOOC

Será interesante ver si la manía de MOOC continúa a medida que la economía crece. Class Central ofrece monitoreo continuo de los desarrollos en MOOC en todo el mundo. Las cifras generales hasta 2019 son impresionantes,  pero el número de alumnos agregados en 2018 fue de solo 20 millones, que fue menos de 23 millones en los dos años anteriores (Shah, 2019). Por lo tanto, la velocidad a la que los nuevos usuarios ingresan al espacio MOOC está disminuyendo.

Sin embargo, los MOOC continúan evolucionando. Para empezar, ha habido un lento crecimiento en grados completos que se pueden ofrecer a través de los MOOC. En 2018 había 45 grados en oferta. Si bien este es un desarrollo significativo, sin embargo, los números siguen siendo bastante pequeños, dada la cantidad de títulos convencionales disponibles en todo el mundo. El otro mercado principal es la formación empresarial. Los modelos de negocios también están evolucionando con ingresos que continúan aumentando en 2018, con solo Coursera registrando $140 millones en ingresos. Sin embargo, aunque el número de cursos MOOC ofrecidos continúa aumentando, el número promedio de estudiantes está disminuyendo a medida que hay más opciones disponibles.

La tasa de adopción también varía considerablemente según el país. Por ejemplo, en 2017, solo el 18% de las instituciones postsecundarias canadienses ofrecían MOOC, en comparación con el 82% que ofrecían cursos de crédito completamente en línea (Donovan et al., 2018). Sin embargo, el crecimiento de los MOOC en China, India y Europa continúa a buen ritmo. Lo que no está claro es si las instituciones que proporcionan MOOC obtienen algún retorno financiero directo por sus inversiones, a diferencia de los proveedores de la plataforma.

5.5.8 ¡No entre en pánico!

Esos son todos los motores más relevantes de la MOOC manía, lo que hace que sea aún más importante intentar identificar claramente sus fortalezas y debilidades. La prueba contundente es verificar si los MOOC pueden ayudar a desarrollar el conocimiento y las competencias que los estudiantes necesitan en una sociedad basada en el conocimiento. La respuesta por supuesto es sí y no.

Pueden ser muy valiosos como un suplemento de bajo costo para la educación formal, sin embargo no como un reemplazo completo. Pueden implementarse para enseñar la base conceptual del aprendizaje, la comprensión y la aplicación del conocimiento en un limitado tipo de actividades. Pueden ser útiles para la creación de comunidades de práctica, donde personas ya formadas o con una profunda pasión, compartida por un tema pueden aprender unas de otras en una forma de educación continua.

Sin embargo, los MOOC hasta ahora no han demostrado que pueden conducir a un aprendizaje transformador, de profunda comprensión intelectual, evaluación de alternativas complejas, y toma de decisiones basada en la evidencia, no ha puesto el énfasis en proveer a los estudiantes soporte con expertos ni en formas cualitativas de evaluación, que probablemente nunca podrá sin un aumento sustancial de sus costos.

Al final del día, se puede elegir entre incluir más recursos en los MOOC con la esperanza de que algunos de sus defectos fundamentales se pueden superar sin demasiado incremento en los costos, o invertir en otras formas de aprendizaje en línea y tecnología educativa que podrían conducir a resultados de aprendizaje más rentables en términos de las necesidades de los estudiantes en la era digital.

Referencias

Allen, I. and Seaman, J. (2014)  Grade Change: Tracking Online learning in the United States Babson Survey Research Group/Pearson/Sloan

Bates, T. (2012) What’s right and what’s wrong with Coursera-style MOOCs Online Learning and Distance Education Resources, August 5

Christensen, C. (2016) Disrupting Class, Expanded Edition: How Disruptive Innovation Will Change the Way the World Learns: Expanded Edition New York: McGraw-Hill

Daniel, J. (2012) Making sense of MOOCs: Musings in a maze of myth, paradox and possibility Journal of Interactive Media, No. 18

Donovan, T. et al. (2018) Tracking Online and Distance Education in Canadian Universities and Colleges: 2018 Halifax NS: Canadian Digital Learning Research Association

Hill, P. (2012) Four Barriers that MOOCs Must Overcome to Build a Sustainable Model e-Literate, July 24

Lyotard, J-J. (1979) La Condition postmoderne: rapport sur le savoir: Paris: Minuit

Ontario (2011) Fact Sheet: Summary of Ontario eLearning Surveys of Publicly Assisted PSE Institutions, Toronto: Government of Ontario

Rivera, C. (2012) Survey offers dire picture of California’s two-year colleges Los Angeles Times, 29 August

Tapscott, D. (undated) The transformation of education dontapscott.com

To, K. (2014) UC Regents announce online course expansion, The Guardian, UC San Diego, undated, but probably February 5

Shah, D. (2019) Year of MOOC-based degrees: A Review of MOOC Stats and Trends in 2018 Class Central, 6 January

Watters, A. (2012) Top 10 Ed-Tech Trends of 2012: MOOCs Inside Higher Education, 18 December

Para una mirada más alegre a la MOOCmania en:

Corea del Norte lanza dos MOOC

“¿Qué debemos hacer con los MOOC?” – discute la Junta de Gobernadores

NOTA : Las dos publicaciones son blogs satíricos y ¡son ficticios!

Actividad 5.5 Evaluar la importancia de los MOOC

  1. ¿Cree que los MOOC han mejorado o debilitado la aceptación pública del aprendizaje en línea? ¿Por qué?
  2. En una escala del 1 al 10, donde 1 no es importante y 10 es extremadamente importante, ¿cómo clasificaría los MOOC en términos de su importancia para el futuro de la educación superior? ¿Por qué?
  3. ¿Cree que los MOOC mejorarán hasta el punto de ser una alternativa seria a otras formas de educación superior, o cree que nunca serán un verdadero desafío para la enseñanza universitaria convencional? ¿Cuales son las razones de su respuesta?

Aclaro nuevamente que mis puntos de vista no deberían interferir con sus respuestas, ya que son valoraciones personales en lugar de basarse en hechos. Comparto a continuación mis cometnarios:


 

  AUDIO – Escuche este podcast en versión ES

  TEXTO – Lea este podcast en versión en ES 

License

Icon for the Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License

Enseñar en la Era Digital - Segunda Edición by CETEC FIUBA Centro de Tecnologías Educativas is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial 4.0 International License, except where otherwise noted.